Mirada crítica desde mi función de Coordinador Escolar de Tecnologías
Mencionaré primero algunos de los principales propósitos que tiene hoy la política educativa de la Ciudad de Buenos Aires en relación a la Incorporación de las Tecnologías en la Educación Primaria. e intentaré después describir brevemente mi percepción de la realidad sobre lo que ocurre al respecto, en base a mis experiencias y observaciones cotidianas en las escuelas. Seleccionaré dos propósitos que me servirán para sostener la crítica, estos son:
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Incorporar las TIC como herramientas para favorecer y optimizar la gestión institucional.[1]
- Integrar las TIC empleando las herramientas que nos ofrecen las computadoras y la información que nos brinda Internet en las actividades diarias de clase, en secuencias didácticas sencillas, proyectos de clase, proyectos de aula transversales o institucionales vigentes acompañadas de procesos reflexivos de apropiación a fin de cumplir los objetivos del currículum y a fin también de favorecer y enriquecer la comprensión y el aprendizaje de nuestros alumnos.[2]
Haciendo un recorrido histórico de la incorporación de tecnologías en la Ciudad en los últimos 19 años, momento en el cual comenzaron a equiparse con cientos de computadoras las escuelas, el problema de su integración a la actividad escolar, me refiero a los ámbitos de enseñanza, aprendizaje y gestión Institucional, ha girado siempre en torno a dos factores: la organización y aprovechamiento de los recursos humanos y el equipamiento y organización de los recursos tecnológicos.
Desde aquellas primeras oportunidades que se les ofrecían a los alumnos de las escuelas públicas de usar las computadoras en talleres optativos fuera del horario de clase, hasta la inclusión de las “clases de informática” que adoptaron después muchísimas escuelas dentro del horario escolar, la adopción de la computadora como herramienta pedagógica, la incorporación de Informática como área transversal en el Prediseño curricular más tarde Diseño, la publicación de documentos curriculares específicos que acompañaban los primeros avances didácticos que se desarrollaban por el mundo. Hasta que, como consecuencia de una cadena de adelantos tecnológicos irrumpen en el mundo las llamadas Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación que además de ampliar las posibilidades y necesidades educativas que ofrecían las computadoras, transformaron las formas del desarrollo financiero mundial, revolucionaron las comunicaciones y provocaron un impacto a nivel cultural y social de una magnitud comparable, al menos, con la Revolución Industrial.
En 2001 tan solo 12 escuelas inauguran el proyecto Aulas en Red, que a diferencia de las experiencias anteriores propone el ingreso de las TICs a la escuela en su entera dimensión. Y en 2008, la flamante Coordinación de Incorporación de Tecnologías (INTEC) propone democratizar el acceso a las TICs extendiendo las oportunidades para disponer de ellas en todas las escuelas de la Ciudad.
El equipamiento de tecnología en las escuelas no es un tema menor. Y no se reduce a afirmar: cuanto más equipamiento mejor. Creo que no es así. Cuando durante el Seminario Internacional sobre Educación y TICs que ofrecieron en conjunto UNESCO con el IIPE hace algunos años en Buenos Aires, el Ministro de Tecnologías de Irlanda expresó una inquietud de su Gobierno, muchos lo consideramos en primera instancia como una presumida ofensa a nuestra tan distinta realidad latinoamericana. Porque el profesor contó que para ellos el problema en educación no era el dinero, ya que lo tenían. La cuestión era saber en que invertirlo. Pero claro, enseguida lo comprendí y agradecí la reflexión. Nosotros acá en Buenos Aires ya habíamos pasado por la experiencia del año 1995, cuando a través de una licitación millonaria inundamos de computadoras las escuelas. Muchos fuimos testigos de ver laboratorios llenos de computadoras, ¡enrejados hasta para los propios alumnos y maestros! Teníamos las computadoras pero no sabíamos muy bien que hacer con ellas. Se aprovecharon mal, años después de sus ingresos a las escuelas, cuando comenzaban a ser tecnología obsoleta.¡Claro que se necesita equipamiento! Pero su ingreso a la escuela conviene que esté dado en el marco de un planeamiento que posibilite su mejor aprovechamiento.
Quiero escribir una última opinión sobre los criterios para equipar escuelas. Es necesario comenzar por los distritos que albergan a los sectores menos pudientes, con menores oportunidades de incorporar las competencias y habilidades que facilitan la participación tanto en las nuevas prácticas sociales como en el presente mercado laboral. Y lo digo porque aún se cuestiona, puertas adentro en las escuelas, que todos merezcan las mismas oportunidades. “Con estos chicos no se puede…”, “Suficiente que puedan aprendan a leer y escribir”, “para qué les va a servir a estos pibes aprender a usar el mail” y otras que omito escribir por obscenas, las he escuchado en la escuela. Lo divulgo con vergüenza y con la seguridad de que la gran mayoría pensamos y actuamos de manera contraria. Al respecto, me surgen algunas preguntas que quiero compartir con ustedes ¿Debemos permitir que los que menos tienen se conformen con menos? ¿La Escuela no debe otorgar un mínimo de oportunidades a todos por igual? ¿El acceso a las TICs debe democratizarse? ¿Qué ciudadanos, qué Ciudad estamos intentando formar?
¿Por qué fracasaron los intentos por conseguir una máquina de enseñar? Existe consenso suficiente para afirmar que el rol del docente es fundamental durante los procesos de enseñar y aprender. Se podrá discutir el rol, pero no su importancia.
Existe consecuentemente también consenso en que el rol del docente es fundamental en la incorporación de las tecnologías en ambos procesos.
Equipar con tecnologías las aulas es más sencillo y tal vez más económico que disponer de los recursos humanos adecuados para integrarlas eficaz y adecuadamente a las Instituciones Escolares.
Al respecto, y a los efectos de describir qué observo en las escuelas, distinguiré dos grupos en la población docente: los profesionales específicos en el uso de las tecnologías en la escuela (APTs y CETs) y los profesionales no específicos en el uso de ellas (maestros y directivos).
Los cambios de tareas que han realizado históricamente en las escuelas, sus diferentes denominaciones, la insuficiente carga horaria, la inestabilidad laboral, la inexistencia de sus figuras de los ahora APTs y CETs en el Estatuto Municipal Docente, han obstaculizado el cumplimiento de sus objetivos pedagógicos. Muchas veces, la escuela le otorga al CET un status inferior que el que poseen maestros curriculares y bibliotecarios. Las páginas referidas a Informática en el Diseño Curricular han sido siempre letra muerta para muchos. En mi caso, trabajando como CET, sentí algunas veces que representaba algo más con lo que la escuela tenía que lidiar, en lugar de representar la ayuda que le intentaba ofrecer. Y sin embargo, pese a las dificultades, he vivido también experiencias excelentes en las escuelas. Porque cuando la escuela alcanza el grado de autonomía y organización suficiente, es capaz de producir más de lo que pudiera esperarse de ella con los recursos que se le otorga. Y por suerte esto pasa y me tocó también vivirlo. Por otra parte, la inestabilidad laboral que alejó a valiosos compañeros, la falta de una misma organización pedagógica coherente durante años, y la insuficiente o inadecuada oferta de capacitación, constituyeron algunos de los factores que obstaculizaron también el acceso a una mejor capacitación de estosprofesionales en la materia.
En cuanto a los maestros ¡qué difícil que resulta pedirles todavía más! Porque pedirles que incorporen las tecnologías a sus prácticas es, en definitiva, pedirles más. Es cierto que durante estos años han tenido diferentes instancias para poder lograrlo. Es cierto también que un grupo de maestros las han incorporado. Pero existen aún en muchos dificultades y resistencias para hacerlo.
En cuanto a las dificultades, debemos mencionar que muchas veces no cuentan con el equipamiento adecuado, aunque he visto muchas veces como este factor fue superado por maestros excelentes para producir interesantísimas experiencias. Pero las dificultades mayores las encuentran en la falta de preparación y en el cuestionamiento a sus prácticas habituales que provoca a veces el uso de las tecnologías. Para empezar, los profesorados no ofrecen a los futuros maestros la preparación adecuada para incorporar las tecnologías a la enseñanza. Y la gran parte de sus aprendizajes en la materia lo obtienen en instancias no formales. Algunas de las resistencias que observo en los maestros para incorporar las tecnologías tienen relación con la falta de preparación. Maestros prudentes que desconocen sus usos y alcances y prefieren prescindir de ellas. El segundo tipo de resistencia que observo tienen que ver con conservar estructuras de sus prácticas que se ponen en crisis en el momento en que median las TICs entre ellos y los alumnos. Me refiero a que encuentran cuestionada la relación con el saber que imponen en su clase, la comunicación posible, la dinámica grupal. Porque muchas veces los chicos saben usar mejor la computadora que el maestro, la información que dispondrá la clase no se circunscribirá a las páginas seleccionadas por él, existirán nuevas posibilidades de interactuar (incluso extramuros de la escuela) y en mucho se diferencia la conducción de un grupo dentro del laboratorio de informática y el salón. Por eso es común escuchar al laboratorio no los llevo porque con este grupo es imposible trabajar cuando en verdad no los lleva porque es él quien efectivamente no sabe trabajar allí con el grupo. El tercer tipo de resistencia a usar las tecnologías por parte de los maestros que observo es tal vez el más grave. Y tiene que ver con evitar el esfuerzo. Lamentablemente estos casos también los observo diariamente y creo que además de la responsabilidad del maestro, son consecuencia de la falta de intervención de las conducciones y de los obstáculos ya mencionados para incorporar eficaz y adecuadamente las tecnologías a las prácticas docentes cotidianas.
[1]Y2 Gobierno de la Ciudad de Buenos. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación pedagógica. Coordinación de Incorporación de Tecnologías. Nivel Primario. Documento de presentación. Año 2008
