TRABAJO DE INDAGACIÓN SOBRE LOS ASPECTOS QUE INCIDEN EN LA NO PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Por: Pablo F. Licitra
Asesoró y orientó: prof Liliana D´Amico y Lic. Susana López
Año: 2006
Mi agradecimiento para:
La profesora DÁmico con quin comencé el desarrollo de la indagación y para la Licenciada Susana López que me ayudó a completarlo.
Los coordinadores Escolares de Tecnologías que me ayudaron a recopilar datos por la Ciudad.
Las maestras entrevistadas.
Y especialmente a la prof. Clara Karten Flüss por los materiales que me ofreció.
Divergencias, dificultades en la alfabetización en el nivel primario y una de sus consecuencias: LA DESVALORIZACIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN LOS NIÑOS.
Por: Pablo F. Licitra
Asesoró y orientó: prof Emilse Salussoglia
Año 2006
Agradecimientos:
Para la profesora Salussoglia y mis ex compañeros de estudio del Normal 10
Aspectos que inciden en la No Planificación de la enseñanza
El texto es parte de un Trabajo de Campo realizado en el ENS 10
Año 2006
Por: prof. Pablo Federico Licitra
Con la orientación y asesoramiento de:
Prof. Liliana D´amico
Lic. Susana López
Agradecimiento para los coordinadores de tecnologías que reunieron datos valiosos para este trabajo y a las maestras entrevistadas, especialmente a Clara Karten Flüss.
Eje:
LA INCLUSIÓN DE LAS TICS EN LA ENSEÑANZA.
-Las distancias entre el diseño curricular y las prácticas docentes-
MARCO TEÓRICO
Cuando hablemos de planificar incluiremos diferentes elementos constituyentes
pero también distintos actores y distintas instancias. Todos los que guardan una relación con la escuela serán, visto desde esta concepción, partícipes de un proyecto común. Es por eso que todos, organismos gubernamentales, docentes pero también el barrio y los vecinos, las características del contexto inmediato, de la población de alumnos (que puede o no pertenecer al contexto inmediato) participan de la construcción del mismo proyecto. No hace falta, sin embargo, poner de manifiesto y acordar ideas, conocimientos y propuestas de antemano sino que será durante la acción que las distintas relaciones interpersonales lo irán construyendo. Es en este sentido que oímos hablar de una construcción colectiva de la escuela.
Un proyecto Institucional no comienza, consecuentemente con lo dicho, en un
papel. Tampoco en la casualidad y no debiera hacerlo en la improvisación sino en la interacción de muchas intenciones. Se trata de establecer un horizonte y perseguirlo entre todos. Un Proyecto Educativo Institucional necesita la participación de todos y exige la
permanente evaluación de su proceso para poder ajustar, agregar, quitar o modificar a sus componentes.
Si pretendemos formar en la escuela ciudadanos libres y autónomos, capaces de
analizar y reflexionar democráticamente sobre su realidad y la del país, y es eso lo que queremos, es coherente pensar en una escuela con una estructura que permita un ejercicio similar: de libertad, de autonomía y de reflexión.
Es por esto que la relación entre algunos elementos que intervienen en la
planificación no pueden seguir manteniendo una concepción técnica-normativa, por la sencilla razón que el desarrollo de las teorías del aprendizaje y nuestra representación del mundo que queremos construir nos inducen a abandonar. Pero así como el mundo no acostumbra a manifestar cambios radicales en cortos períodos de tiempo, algunos rasgos de aquella concepción normativa de la planificación persisten en la actualidad y son obstáculos que observamos a diario. Un planteo lineal de los elementos (objetivos-diagnóstico-ejecución-evaluación), la descontextualización permanente de los contenidos, el distanciamiento de los maestros con la noosfera, acercaron a estos a una función automática, capaz de dar lugar a la idea de una máquina de enseñar.
Por el contrario, pensar estratégicamente en la planificación supone construir acuerdos, reunir necesidades, sumar capacidades en pos de los propósitos y objetivos perseguidos. Y a la vez, favorecer la evaluación permanente del proyecto, reorganizándolo y transformándolo permanentemente. Un lema concordante con este pensamiento podría ser “queremos un mundo ideal como todos queremos y podemos construir y no un mundo ideal pensado por unos y construido por todos”.
Pensar en el mundo que hoy estamos construyendo obliga a reconocer que la influencia de las nuevas tecnologías de la comunicación e información se ha extendido a la cotidianeidad constituyéndose no solo en medios de comunicación sino también en fuentes de conocimiento. Pensar en un ciudadano que participe en el mundo actual, alejado de las competencias necesarias para desenvolverse exitosamente en la Sociedad de la Información implica como mínimo, recortar su participación en él.
Paralelamente al factor mencionado en el párrafo anterior, que podríamos resumir en la necesidad de promover la alfabetización digital, la inclusión de TICs en la enseñanza pueden apostar a una nueva relación con el saber. El maestro no dice sino que guía. Los espacios informatizados en la escuela no son el lugar donde se realizan los productos escolares sino que son las antesalas de las prácticas sociales que realizarán los egresados. Se trata, quizá, de dar forma a un proyecto común: intentar reunir la escuela que queremos con el mundo que imaginamos.
MARCO METODOLÓGICO:
Estrategia: Indagar en la prácticas de planificación establecidas en las Instituciones, analizarlas considerando la mirada de distintos actores y circunscribiendo el análisis a la integración de TICs a los procesos de enseñanza y aprendizaje como eje transversal del proyecto educativo institucional.
Materiales propuestos para el análisis:
a- % de maestros que planificaron proyectos de trabajo en 1bimestre
b- % de maestros que realizaron actividades con TICs fuera de una secuencia didáctica en 1bimestre
c- % de maestros que utilizaron las redes informáticas al menos 2 clases en 1bimestre
Datos aportados de mis registros como coordinador en las escuelas.
a- Docentes
Se encuestó a 8 docentes de las escuelas analizadas.
b- Coordinadores TICs en la escuela
Irma Costa, Irma Irrubidarte, Alejando Morrazo, Alvar Maciel y Graciela Grillo.
a- Docentes
Maestras entrevistadas:
Proyecto de 4º grado, “Salud en Convivencia”, elaborado por Clara.[2]
Observación de clases de 4º grado durante la implementación del proyecto analizado.
- Observaciones en la dinámica Institucional (circulación de la información, reuniones de ciclo, reuniones de personal, seguimiento de los proyectos, evaluación)
Observaciones propias desde la participación cotidiana en las escuelas analizadas.
DESCRIPCIÓN:
Campo de análisis: 3 escuelas primarias municipales de la Ciudad de Buenos Aires con Intensificación en TICs
Escuela 1: Ubicada en el barrio de Belgrano, recibe una población proveniente de villas de emergencias ubicadas en la zona del Retiro, Ciudad Universitaria y cercanas al recorrido del ferrocarril Belgrano. Se modificó la composición de la conducción este año, al jubilarse la directora titular. La vicedirectora, con una antigüedad importante en la escuela, tomó la dirección con carácter interino. La mayoría de los docentes son titulares con mucha antigüedad en la escuela. El equipamiento informático está integrado por un aula en red en 7º grado con computadoras nuevas y conectividad a Internet, un laboratorio que utilizan 1º a 6º grados con 10 PC Pentium III y conectividad a Internet. La red tiene extensiones a dirección, secretaría y sala de recuperación donde está instalada una pc en cada ámbito.
Escuela 2: Ubicada en Villa Santa Rita, cuenta con 9 secciones de grado. Recibe una población perteneciente a las inmediaciones de la escuela, un barrio de clase media. Hubo muchos cambios en los miembros de la conducción durante el último año (tres directores diferentes). La mayoría del plantel docente cumple sus funciones en la escuela hace muchos años. La coordinación pedagógica está dividida entre directora, vicedirector y secretaria. Cada uno coordina 1ºciclo, 4ºy5º grados, 6ºy7º grados respectivamente. El equipamiento se distribuye en: una aula en red en 7º grado (7 computadoras con red local y conectividad a Internet), 1 laboratorio con 11 PC, 1PC en vicedirección, secretaría, sala de maestros y biblioteca, todas en red y conectividad a Internet.
Escuela 3: Ubicada en Villa Devoto, a una cuadra de la Avenida Gral. Paz y a dos de la estación Sáenz Peña del ferrocarril. Recibe una población mixta integrada por un sector perteneciente a las inmediaciones de la escuela y otro proveniente de la provincia de Buenos Aires. La escuela ofrece 14 secciones de grado y funciona en un edificio enorme, antiguamente centro de reparación y verificación vehicular. Igual que las otras dos escuelas descriptas, ésta sufrió el recambio del personal de conducción (se modificó completamente este año). Durante el período analizado, la escuela alcanzó a registrar un porcentaje de maestros cumpliendo suplencias equivalentes al 60% del plantel docente permanente. El equipamiento se distribuye en 7 PC en7º grado (aula en red compartida por las 2 secciones de 7º grado), 11 PC en el laboratorio de informática y 1PC en dirección, secretaría, sala de maestros, biblioteca y cooperadora.
ANÁLISIS:
En el curso reunimos, junto a mis compañeras, datos recogidos en nuestras experiencias escolares. Esas experiencias fueron vividas en las escuelas por todos como practicantes y por algunos desde diferentes roles. Personalmente aporté datos desde mi rol actual de coordinador en tecnologías de la información y comunicación en tres escuelas primarias municipales de la Ciudad de Buenos Aires.
Con los datos aportados por todos, elaboramos la siguiente hipótesis que orientará el análisis:
La planificación en la escuela no tiene la importancia que debería tener según la opinión de los mismos docentes.
Para iniciar el análisis y a partir del intercambio de nuestras experiencias en las escuelas, formularé algunos factores que conjeturo influyen en la devaluación de las planificaciones escolares. A saber:
FACTORES QUE PERMITEN LA “NO PLANIFICACIÓN”
Desde los docentes:
- Resabios de una planificación normativa y consecuentemente con ello el desprestigio de la planificación.
- Falta de compromiso con su tarea profesional
- Falta de control institucional
- Falta de capacitación (por ejemplo en el conocimiento del Diseño Curricular o del concepto de evaluación)
Desde la Institución:
- Inclinación a las tareas administrativas que demanda la gestión en detrimento de la dimensión pedagógica
- Falta de mayor exigencia del sistema educativo para obrar consecuentemente con el diseño curricular.
- Falta de capacidad de gestión
- Falta de compromiso con sus funciones
Indagaré primero en la opinión de los distintos actores citados en el marco
metodológico (docentes y coordinadores TICs en las escuelas) en cuanto a la importancia y las dificultades para planificar. En este primer análisis buscaremos reconocer en ellos el grado de importancia que otorgan a la planificación y contrastar con nuestras hipótesis los factores que dificultan o niegan esta práctica.
Los maestros de grado:
El gráfico indica que casi la mitad de los 31 maestros de grado considerados en la muestra (el plantel completo de las 3 escuelas) no integraron las TICs en sus planificaciones. ¿Qué pasó? Todas las actividades desarrolladas con las redes guardaron alguna relación con un contenido curricular. Pero en casi la mitad de las actividades no existió una intencionalidad clara, ordenada y eficaz de enseñanza y aprendizaje. Un porcentaje importante de maestros no utilizó nunca o casi nunca las redes informáticas. Este gráfico nos da un adelanto de la problemática pero no permite ofrecernos una explicación.
Como aporte al análisis efectué una consulta, vía correo electrónico, con otros 5 coordinadores[3] de escuelas integrantes del mismo proyecto y distribuidas en diferentes barrios de la Ciudad. El resultado está expresado en la siguiente tabla:
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Los maestros integran TICs en sus proyectos
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Todos
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La mayoría
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Aproximadamente la mitad
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Pocos
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Ningunos
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-
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4
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1
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-
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-
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-Las respuestas indican respuestas de encuestados que coordinan
2 o 3 escuelas en la Ciudad-
La lectura de la tabla nos ofrece datos interesantes. Leyendo en el gráfico1, en representación de las 3 escuelas consideradas en el mismo, deberíamos agregar una unidad al ítem “Aproximadamente la mitad”. De esta manera observaremos que solo planifica la de los maestros en una de cada tres escuelas de la Ciudad. Es decir, que debemos descartar factores propios y particulares de las Instituciones analizadas que motivan la no-planificación y considerar a esta falta como una problemática del sistema educativo. Pero debido al alcance y las posibilidades de este trabajo, que como expresamos en el marco teórico tiene carácter indagatorio y de alcance institucional detendremos en este límite, la escuela, el presente análisis.
Después de leer el gráfico1 decidí seleccionar cuidadosamente las muestras de las encuestas que pensé realizar. Reconocí que el objeto de mi análisis tenía el corazón en el grupo que no planificó proyectos en el bimestre. Allí debía buscar, más que en otro lado, las razones por las cuales esos maestros no lo habían logrado hacer. Quedará fuera del análisis las razones y factores que facilitaron y motivaron a la mitad de los maestros a planificar proyectos o secuencias de actividades con TICs. Sin embargo, nos permitiremos analizar las planificaciones de dos maestras, una perteneciente al grupo de las que planifican integrando TICs y una planificación de una maestra que no lo hace.[4]
Analizaré ahora el resultado de la encuesta donde consulto sobre la utilidad y adecuación de las planificaciones:
Existe una llamativa contradicción en las maestras que contestaron que “Sí” son útiles adecuadas. Repregunté a dos de ellas, Silvia y Susana, cuáles eran las razones que consideraron para contestar la primera pregunta. Las respuestas y descubrimientos que hice aportarán datos claves al presente análisis.
Silvia responde que planificar le ordena la tarea, le simplifica, sabe qué tiene que hacer. Y que no podría trabajar sin planificar. Lo sorprendente es que sabe que la escuela tiene intensificación en TICs, la conducción le exige incorporarlas a la planificación y no lo hizo. En un tercer encuentro con la maestra me muestra las planificaciones y observo que tiene las planificaciones de las dos áreas que dicta, Prácticas del lenguaje y Ciencias Sociales, pero no incluye las TICs. Cuando la interrogo sobre por qué no lo hizo me da lo que estaba yo buscando: “Yo no soy maestra de informática, además, vos sabés que sé poco y nada de informática. Si voy con este grupo a la sala de computación es un desastre. Se portan tan mal…y encima son 23”.
Gracias a Silvia, puedo deducir un distanciamiento entre la adopción que hace del rol docente y la que espera que adopte la conducción de la escuela y el Diseño Curricular que niega o ignora. Pone de manifiesto su falta de capacitación técnica, su desconocimiento informático y además las dificultades que ella reconoce para trabajar con una dinámica distinta a la del aula. ¿Cómo explicar sino que durante la clase el laboratorio de informática se transforme en un desastre y el aula no?.
Susana responde que planificar es difícil y aburrido. Que además le insume mucho tiempo y energía, pero que la directora es muy exigente al respecto y está bien que lo sea.
Efectivamente, Susana también tiene sus planificaciones al día. Pero se deduce que el planificar la enseñanza con TICs no se incluye en su rol.
Servirá de referencia citar algunos documentos oficiales que dan cuenta del rol docente y del papel que juegan en él la informática y la comunicación de la información y el conocimiento a través de las redes. Comenzaremos citando al Diseño Curricular:
“…se plantea incluir gradualmente los conocimientos necesarios para que los alumnos empleen las tecnologías de la información y la comunicación en la dinámica del trabajo escolar…”[5]
Recordemos que plantea el currículum prescripto en referencia particular a los maestros de grado:
“Plantear informática en segundo ciclo como recurso didáctico, instrumento para el tratamiento de los problemas y contenido compartido con otras áreas, se sostiene en la medida en que las propuestas didácticas sean elaboradas e implementadas por los maestros de grado”[6]
Considerando que estas escuelas integran un proyecto de la ciudad (Aulas en Red) que pretende lograr un perfil Institucional particular intensificando el uso de las TICs. Al respecto, consideramos pertinente citar una de las tareas prioritarias que se esperan de los docentes:
“Es tarea prioritaria de los docentes planificar y ejecutar actividades secuenciadas o proyectos que integren TICs para promover la participación activa de los-las alumnos-as en el análisis, síntesis, interpretación y creación de productos originales.”
Con las relaciones establecidas a partir de los datos reunidos podemos es posible resumir que hay maestras que no planifican con TICs porque no reconocen y/o niegan el rol asignado para ellas en el currículum prescripto (Diseños curriculares). Pregunté a Susana si leyó el diseño y sabía qué se dice en él sobre el papel del maestro de grado en relación a la informática y las TICs. Susana aseguró haberlo leído alguna vez y afirmó vehementemente que “en ningún lado dice que el maestro de grado tiene que ser también el maestro de informática”. La respuesta de Susana, lejos de ser acertada (el diseño afirma, si se quiere, lo contrario) pone en evidencia otro currículum: el que realmente ella trabaja con sus alumnos y que se distancia en igual medida del proyecto educativo institucional y del currículum prescripto. No podemos atribuir el desconocimiento del PEI o del DC al hecho que Susana y Silvia no crean pertinente y no planifiquen incluyendo TICs. No podemos hacerlo porque fueron múltiples las instancias donde los roles y objetivos institucionales les fueron expuestos: jornadas de reflexión, capacitación en servicio, reuniones de ciclo, reuniones de personal, jornadas docentes Inter.-escolares. No comprender, porque sabemos que de eso se trata leer, qué dice el diseño curricular, desconocer un proyecto institucional, hablan claro de otro tipo de factor diferente a la falta de capacitación y que enunciamos en nuestra hipótesis como falta de compromiso con su tarea profesional.
Analizamos más arriba los motivos por los cuales creemos que Susana y Silvia, como muestras de una población docente importante que graficamos, no planifican con TICs. Pero el análisis no se agotará aquí, porque es posible extenderlo hacia los factores institucionales que lo permiten. En este sentido me pregunté ¿Cómo puede ser que existiendo un currículo prescripto y existiendo una conducción que pide se cumpla el mismo los maestros puedan no implementarlo? Para tratar de entender algunos quiebres en el rol de la conducción analizaremos ahora la planificación de un proyecto de Clara, maestra de 4º grado, aceptado por la misma.
El proyecto en cuestión se llama “Salud en convivencia”. A mitad del mes de abril, unos días antes del plazo estipulado por la dirección de la escuela, Clara entregó copia de este proyecto. Una pregunta clave que nos hacemos es ¿para qué la dirección pidió las copias de los proyectos? Conocemos un dato que ayudará a responder, aunque sea parcialmente, la pregunta. La supervisión escolar solicitó a la dirección de la escuela, copia del proyecto educativo institucional, incluidos en él los proyectos de grado. Sería clave también interrogar sobre los motivos de tal solicitud, sin embargo recordamos el límite que nos propusimos para nuestro trabajo y que es la Institución. Pero…¿el proyecto de Clara que función cumple realmente? Para la dirección, ¿solamente engrosa una carpeta que seguirá un camino administrativo y estrictamente formal?¿servirá para facilitar el seguimiento del proyecto, apoyar a la maestra en lo que necesite, asesorarla o evaluar el proceso? Para poder responder esta pregunta volvamos al proyecto de Clara.
Destacamos la duración anual del proyecto. Y observamos que no se explicita una secuencia didáctica. No podemos decir que no exista, tal vez Clara solo omitió escribirla. Pero no la escribió. Esta omisión nos permite conjeturar que: Clara no la escribió porque no la conoce e irá armando un recorrido didáctico improvisado o sí conoce cuál será ese recorrido didáctico pero omite explicitarlo sabiendo que es información no necesaria de presentarle a la dirección de la escuela. En ambos casos la aceptación de este proyecto por parte de la dirección refuerza nuestras hipótesis sobre la desatención pedagógica de la conducción.
El proyecto menciona su carácter interdisciplinario. Y se incluye, junto con varias áreas más, informática. Sin embargo no es posible encontrar estrategias ni competencias informáticas que se pongan en juego durante el proyecto. No se indican tampoco actividades que la involucren herramientas informáticas que se utilicen. La organización escolar, con su fragmentación y complejidad horaria, establece un módulo de 2horas semanales de asistencia (mínima) al laboratorio de informática para el desarrollo de los proyectos o secuencia de actividades. Durante un bimestre completo, Clara asistió regularmente al laboratorio, estas son las actividades que se registraron:
1. Elaboración de una tarjeta de invitación a los padres para el acto de promesa a la Bandera.
2. Escritura e impresión del contrato de convivencia en el aula.
3. Apertura de cuentas de correo electrónico e intercambio de mensajes entre los pequeños grupos de trabajo (2 o 3 chicos por computadora) y con las familias.
De las 3 actividades realizadas por 4º grado en el bimestre notamos que solo una de
ellas guarda relación al proyecto presentado en dirección, la escritura del contrato de convivencia que requirió una clase de 2horas. En cuanto a la actividad en sí, redundaría en este trabajo el análisis de la calidad y pertinencia de realizar esta actividad en el laboratorio.
-Gráfico 3-
Estos aportes permiten afirmar que la inclusión de informática, como área transversal, es solo un aporte figurativo en la planificación y también permiten dar luz al interrogante inicialmente planteado: Clara no pensó una secuencia didáctica que incluya el uso de TICs para el desarrollo del proyecto.
Considerando otra perspectiva de la problemática encuestamos a los mismos 5 coordinadores de otras escuelas sobre los factores que pueden explicar la falta de planificación en algunos maestros. Los resultados de la encuesta están volcados en el gráfico3.
Los datos obtenidos señalan coinciden en la importancia que tiene la planificación para los maestro, aunque contrasta con los datos recogidos en la encuesta del gráfico1. Resumiendo y relacionando estos aportes es posible decir que los maestros consideran importante para su actividad planificar, los coordinadores creen lo que dicen los maestros pero al mismo tiempo el gráfico1 indica que la forma de utilizar la planificación en la escuela es inadecuada. Esto nos da un indicio sobre una falla institucional: a los maestros les sirve planificar pero la escuela exige planificaciones inadecuadas o de poca utilidad. En verdad, observo en la dinámica institucional la presencia de las planificaciones como un hecho mayoritariamente formal, normado, desaprovechando el potencial didáctico y desacreditando el rol que la práctica profesional demanda.
Responden 5 coordinadores en TICs de 14 escuelas de la Ciudad.
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CONCLUSIONES:
A partir de la indagación realizada y como consecuencia del análisis de los datos aportados por ella podemos mantener la hipótesis que planteamos en clase con el grupo:
“La planificación en la escuela no tiene la importancia que debería tener según la opinión de los mismos docentes”. Sin embargo, según lo referido en el marco teórico, sabemos que no existe un solo modelo o representación de la planificación entre todos los integrantes de la comunidad educativa. Pudimos comprobar que no la tiene entre los maestros de la misma escuela. Por lo menos el 50% de ellos consideran que planificar la integración de TICs en la enseñanza escapa a los alcances de sus competencias. Se deduce una escisión entre los intereses de estos maestros y el de la Institución que ha adoptado construir un perfil con intensificación en TICs.
Este conflicto manifiesta, desde mi lectura, al menos dos aspectos para poder explicarlo: la acción-inacción docente y la acción-inacción de la conducción.
Es evidente el desprecio y la desvalorización otorgada por los docentes a las planificaciones que circulan en la escuela. La existencia de vacíos en las planificaciones son indicios de una cultura de planificación técnica-normada. Hemos tenido acceso a planificaciones que directamente justifican su existencia por una necesidad estrictamente formal, para responder a una solicitud jerárquica.
ANEXOS:
Encuesta a los docentes:
¿Piensa que las planificaciones usadas en la escuela son útiles y adecuadas?
Sí
No
Encuestas a coordinadores en TICs de las escuelas:
Los maestros integran TICs en sus proyectos
Todos
La mayoría
Aproximadamente la mitad
Pocos
Ningunos
Usted reconoce los siguientes problemas en los maestros que no planifican
Creen que no lo necesitan
No quieren asumir esa tarea
No lo hacen porque la dirección no les exige
No saben o tienen muchas dificultades para hacerlo
Planificaciones de proyectos de grado
[1] Sus nombres verdaderos fueron reservados por pedido de las maestras. Desempeñan las tres, sus tareas en la misma escuela
[2] La inclusión del proyecto en esta indagación tiene la autorización de Clara, de quien reservamos su identidad y la de la Institución donde cumple sus tareas.
